Чили: повышение доступности и качества высшего образования

Эрнесто Шифельбейн

Эрнесто Шифельбейн – научный сотрудник Автономного университета Чили. E-mail: pschiefe@gmail.com.

В 2011 году, крайне неравные возможности в сферах дохода и образования стали причинами уличных демонстраций в Чили, которые нашли отклик в ряде других стран Латинской Америки. Сейчас чилийцы стремятся остановить гражданские волнения, чтобы избежать негативного влияния на существенный рост уровня ВВП на душу населения (4% в год, на протяжении 2000-2011 гг.), а также на непрерывный прогресс по сокращению бедности (с 38% в 1990 г. до 15% в 2009 г.). В начале 2012 года, социологические опросы показали, что большинство респондентов поддерживает разработку стратегий по снижению социального неравенства и пробелов в образовании. К счастью, пилотные проекты показали, что помогая студентам читать всего одну-две станицы в свободное время для подготовки к активному участию и дискуссиям на занятиях, можно сократить пробелы в обучении и повысить уровень продвижения на следующие курсы. Если данные результаты подтвердятся в следующем, более масштабном эксперименте, эта стратегия может помочь сдержать дальнейшие демонстрации и предоставить модель для целого ряда стран Латинской Америки, столкнувшихся со схожими проблемами.

Студенческие демонстрации с 2011 г. по настоящее время

В мае 2011 г., студенты чилийских вузов вышли на улицы с требованием реформирования системы образования. Они требовали справедливой схемы студенческих займов и доступа к качественному образованию для всех. Когда учебный год подошел к концу в декабре, не было даже намека на урегулирование самых серьезных выступлений студентов в Латинской Америке за последние 20 лет.

На сегодняшний день, 40% от каждой возрастной когорты имеют доступ к высшему образованию. Несмотря на этот впечатляющий результат, нужно учитывать, что большинство этих студентов принадлежат к верхней половине социально-экономической пирамиды (семей, имеющих средний ежегодный доход свыше 20000 долларов США). Тем не менее, 2/3 из этих семей испытывают затруднения с выплатой годовой стоимости высшего образования (варьирующейся от 5000 до 10000 долларов США на одного студента). Финансирование образования особо затруднительно для семей среднего социального класса, имеющих более одного ребенка, так как у них нет доступа к льготным студенческим кредитам.

Хотя наличие денежных средств необходимо для оплаты дальнейшего образования после средней школы, не менее необходимы предшествующие знания и навыки для освоения новых знаний, для поступления в высшие учебные заведения, и для того чтобы студенты могли потом продолжать обучение и получить диплом. Студентам, успешно обучающимся в государственных средних школах, не гарантирован доступ к высшему образованию. В качестве примера, недавно валедикториан (ведущий выпускник – прим. пер.) периферийной городской государственной средней школы, со средней оценкой в 95% в средней школе, набрал лишь 423 баллов в Тесте по набору в вузы 2011 г. – меньше минимальных 450 балов необходимых для поступления в вуз. Выпускники государственных средних школ, зачастую не обладают необходимыми навыками для усвоения учебного материала на уровне вузов. К моменту завершения средней школы, они еще не достигают необходимого уровня интеллектуального развития, и даже дополнительные коррекционные курсы не могут восполнить этот пробел. Подобные студенты нуждаются в более индивидуализированном преподавании, однако такой подход в преподавании не может быть реализован ввиду большого размера учебных классов и недостатка преподавательского опыта в вопросах кооперативных и интерактивных моделей преподавания и педагогики. Поэтому лишь один из трех поступивших в вузы студентов, в итоге, завершает обучение в Чили, для сравнения, аналогичный показатель для Аргентины составляет 8:1, а для Колумбии – 2:1.

Устранение разрыва

Необходимость коррекционных курсов в вузах не является необычным явлением, например, в США студенты могут учиться в коррекционных курсах, которые не учитываются в рамках списка необходимых курсов для получения степени, а лишь оттягивают время получения диплома. Согласно недавнему отчету, только 1/3 студентов США по завершении средней школы академически подготовлены для обучения в вузах (и только 1/6 испаноязычных студентов). Некоторые исследования показывают, что не менее 40% студентов вузов будут вынуждены пройти обучение, как минимум, в одном коррекционном курсе.

Тем не менее, в Латинской Америке и других развивающихся странах, обучение в вузах предполагает приобретение профессиональных степеней – как, например, право, медицина, архитектура и инженерные науки – и не предполагает наличие места в расписании для базового обучения или коррекционных курсов. Учитывая, что все студенты следуют одинаково жесткой программе обучения, коррекционные курсы не вписывается в расписание, если только весь первый семестр не посвящается им.

К счастью, систематическая поддержка показала свою эффективность в подготовке студентов к более активному вовлечению в процесс обучения на каждом занятии. Это является целью инноваций, внедряемых сейчас на первом семестре обучения в Автономном университете Чили. Основные компоненты этих инноваций следующие: (1) четкая схема и список тем, рассматриваемых на каждом занятии, распределяемые в течение (или до начала) первого занятия; (2) специальный текст, предназначенный для каждого занятия (начиная с менее 1000 слов в первом семестре, учитывая непривычку студентов к объемным заданиям по чтению), заранее охватывающий базовые знания (понятия, концепции, или базовые данные), для извлечения максимальной пользы от занятий; (3) начало каждого занятия с устного, фактического (дословного) вопроса отдельному студенту (случайно выбранному) и выставления оценки за ответ на вопрос (в качестве средства стимулирования привычки предварительного чтения материала); (4) предложение студентам (сразу после устного вопроса) задать свои вопросы (о заранее прочитанном материале) или обсудить непонятные им фрагменты текста (обычно после вопросов студентов, завязываются интересные дискуссии); (5) использование оставшегося времени на преподавание урока в том виде, каким считает нужным преподаватель; и (6) предоставление стандартных библиографических ссылок для дополнительного чтения после занятий.

Даже, если студенты не знают точного ответа (на устный вопрос), однако способны продемонстрировать общее знание материала, они все равно получают 60% за ответ на вопрос. Пилотные проекты показывают, что студентам становится легче продуктивно готовиться по учебным материалам, что когда они точно знают что и как изучать. Они вскоре сами решают, на каких направлениях им нужно сконцентрироваться (например, на лексике или значении). Подобная свобода способствует развитию самостоятельности у студентов и наделяет их ответственностью за свое собственное обучение.

Преподаватели, принявшие участие в пилотных проектах, отметили повышение активности на занятиях, опрос студентов также показал, что предварительное чтение материала оказало благоприятный эффект на их обучение. Поэтому было принято решение о начале масштабной реализации данного проекта в марте 2012 года. Учебные планы и материалы 156 курсов (предлагаемых в первом семестре в рамках 26 программ) были незамедлительно доступны на веб-сайте университета для только что поступивших студентов в январе 2012 года. Деканы, руководители программ и преподаватели приняли участие в трех практических семинарах. Можно надеяться, что данные инновации смогут значительно снизить количество традиционных лекций и будут способствовать повышению уровня обучения.

Чтобы избежать путаницы, в каждом семестре будет осуществляться только несколько ключевых изменений. Ежедневно (в течение первых трех недель), случайно выбранные новые студенты каждого курса в первом семестре будут докладывать о том, как начинаются занятия (устные опросы и выставление оценок за ответы). Позднее, руководители программ будут проводить беседы с теми преподавателями, которые забыли внедрить подобные ключевые изменения. Эти инновации будут внедряться в последующих семестрах с такой же последовательностью.

Влияние и результаты данной стратегии будут подвергнуты тщательной оценке в конце июня 2012 года. Есть надежда, что остальные чилийские вузы воспользуются этими инновациями, если их успешность будет доказана. По всей Латинской Америке, доля студентов, отчисляемых из вузов на первом году обучения, в среднем, составляет 50%. Предполагается, что около 1/3 из 10 миллионов отстающих студентов вузов Латинской Америки (с недостаточным уровнем знаний и навыков) смогут воспользоваться преимуществами подобных малобюджетных мероприятий и продолжить двигаться вперед в своих академических карьерах.